Infancias en espera: el costo de una inclusión sostenida en mitos

Llevo 34 años en la docencia y no hablo desde el desconocimiento. Inicié mi recorrido en el campo de la discapacidad y, desde entonces, participé en múltiples espacios de formación y debate sobre inclusión. Hemos avanzado, sí. Pero hay algo que persiste: cada vez que un niño con discapacidad llega a la escuela, reaparece una escena conocida. La derivación, el informe, el especialista que indica, el AT… y una escuela que duda de su propio saber.

Como si la discapacidad fuera, antes que nada, una falla a corregir y no una pregunta pedagógica a asumir.

Alrededor de la inclusión circulan ideas que no siempre se nombran, pero organizan lo que hacemos. Son los mitos. No persisten por falta de formación, sino porque responden a una forma histórica de entender la discapacidad como déficit individual y como objeto de intervención clínica.

Uno de esos mitos es que el docente común no está preparado. Primero, se construye una especie de desautorización del docente de aula. Segundo, el saber pedagógico ya forma parte de la formación docente. Los docentes nos formamos desde diferentes marcos teóricos que orientan nuestra didáctica. No existe una pedagogía 'especial' separada de la pedagogía general. Lo que cambia es cómo pensamos la diferencia y la irrupción de lo 'normal' en el aula. Por ello, sostengo que la inclusión no requiere “especialistas que vengan a salvar”, sino reconocer y fortalecer la capacidad de enseñar que ya tenemos los docentes, con espacios de trabajo colectivo.

La pregunta no debería ser si estamos o no "preparados" para "atender" la Discapacidad  sino  con  qué andamiaje institucional contamos para seguir aprendiendo mientras enseñamos e incluimos.

Aceptar que la falla está en nuestra formación es invisibilizar una falla estructural del sistema educativo que todavía sigue sosteniendo a la Discapacidad como una falla.

Otro mito es que los estudiantes necesitan siempre un Acompañante Terapéutico. Esta figura introduce una lógica clínica e individual en un espacio que es, por definición: pedagógico y colectivo. Además, genera desigualdad: solo acceden quienes pueden pagarlo. La inclusión no puede depender del bolsillo de las familias.

La expansión del Acompañante Terapéutico (AT) como figura de inclusión escolar es sintomática de la ausencia de política educativa real. El nombre mismo lo dice: Acompañante Terapéutico. Terapia y pedagogía son campos con lógicas distintas. “Meter” esa figura en el aula no resuelve el problema de inclusión: lo medicaliza. Entonces, el niño deja de ser un alumno entre alumnos y pasa a ser un paciente dentro del aula.

Si en un aula hay tres niños con discapacidad — además de quienes sin diagnóstico formal necesitan más apoyo — ¿cuántos AT vamos a tener? ¿Tres adultos más, uno por niño, además del docente a cargo? ¿Qué siente ese niño cuando tiene un adulto pegado al lado, y todos saben que está ahí “por él”? Se nota. Y pesa. Foucault diría :No es acompañamiento, es señalamiento.  Ese adulto asignado no incluye, más bien marca la diferencia: ese es el que “no encaja”.

También persiste la idea de que incluir es una cuestión de vocación. Pero la inclusión no es caridad: es un derecho. No puede depender de la buena voluntad individual. La escuela pública es inclusiva por definición, y el Estado es responsable de garantizar las condiciones para que ese derecho se cumpla.

La inclusión es un derecho del alumno y una obligación ética y jurídica para cualquier docente. El sistema no puede depender de un llamado "divino" por parte de los docentes para garantizar la inclusión educativa. Somos  docentes porque estudiamos para serlo. Por lo tanto, un derecho universal no puede depender de algo “celestial”. 

Al Estado/Gobierno le conviene que este mito persista como tantos otros, porque así nos carga un problema que en realidad es estructural y producto de la falta de políticas públicas claras.

Otro mito es la reducción horaria, que es como una forma silenciosa de exclusión. No es una estrategia pedagógica: es un recorte de derechos. Cuando se limita el tiempo en la escuela, se limita el acceso al conocimiento, a los vínculos y a la experiencia escolar.

Reducir la jornada escolar de un niño o una niña con discapacidad no es una decisión pedagógica neutra. Es una intervención que impacta directamente sobre su trayectoria educativa y, en muchos casos, vulnera el derecho a la educación en igualdad de condiciones.

Sostener que un estudiante “no puede” permanecer en la jornada completa implica, en términos pedagógicos, desplazar la responsabilidad hacia el sujeto. Cuando en realidad es la escuela que todavía no encuentra cómo enseñar sin excluir, sin recortar derechos y le dice al niño “hasta acá podés ser parte”.

La inclusión no es un problema individual, es una disputa política y pedagógica sobre qué escuela queremos sostener. La Ley de Educación Nacional 26.206 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad no dejan lugar a interpretaciones: el derecho a la educación en igualdad de condiciones, con los apoyos que sean necesarios. No a una escolaridad recortada según la tolerancia institucional.

No es el estudiante el que debe adaptarse a la escuela, es la escuela la que debe construir las condiciones para su inclusión. (DUA)

La Resolución 270/21 no deja lugar a dudas: el sistema educativo debe generar las condiciones institucionales y pedagógicas para acompañar las trayectorias escolares de los y las estudiantes con discapacidad. No habilita, en ningún punto, el recorte del tiempo escolar como respuesta a la diferencia.

La escuela pública es inclusiva por definición.. Y en esa definición no hay lugar para trayectorias recortadas

Otro supuesto es que primero hay que diagnosticar para enseñar. Pero la enseñanza no puede esperar un informe. El punto de partida es el alumno en el aula, no su etiqueta o un rótulo que lo nombra: qué tiene, qué le falta, qué no puede. Y en ese movimiento, la escuela queda en pausa y en el mientras tanto, el niño queda excluido, lo cual es profundamente injusto. El diagnóstico puede ser útil para entender mejor ciertas características o acceder a recursos específicos. Pero no debería ser la llave de entrada a la inclusión.

Tampoco es cierto que la inclusión sea responsabilidad de la educación especial. Es responsabilidad de todo el sistema educativo. La enseñanza sucede en el aula común.

En los últimos años, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aportó un marco claro: no hace falta una pedagogía especial, sino propuestas flexibles que contemplen la diversidad desde el inicio. Pero esto no se sostiene sin condiciones reales.

Asi la escuela frente a la inclusión se vuelve un espacio que espera indicaciones, en lugar de producirlas. Y nosotras, poco a poco, somos desautorizadas en nuestro propio saber.

En palabras de Tomlinson diría que la diversidad en el aula no es una excepción ni una emergencia. Es la condición normal de cualquier grupo escolar.. Por lo tanto no existe una pedagogía diferente sino pensar un aula distinta con una didáctica para alojar  lo  diverso.

El par pedagógico que el gobierno debe financiar

La conquista de la MAI/DAI (Maestra/Docente Apoyo a la Inclusión) a nivel del Consejo Federal fue un avance importante porque reconoció formalmente que la inclusión necesita otro docente dentro del aula. Sin embargo, su implementación provincial la vacía de sentido al crear la figura  “docente de educación especial” por ciclo o por nivel según la matrícula de alumnos con diagnóstico.

Primero, esa decisión responde a la creencia de que al tratarse de alumnos con discapacidad es un problema técnico por lo tanto se necesita técnicos con un conocimiento "específico". Para"arreglar" lo que no encaja.

Segundo, es un modo sutil de ahorro presupuestario. Para crear un cargo de esto la escuela debe hacer un censo y el funcionario a cargo decide si le da entrada al expediente. Una docente de educación especial “itinerante” que va de aula en aula o divide su cargo en ciertas horas por la mañana y otras horas por la tarde. Otra vez la escuela esperando indicaciones.

Esa modalidad hace imposible la co-docencia real, es un parche más que no resuelve el problema real, por lo tanto, hay un mal "uso" del dinero.

Y si el otro no estuviera ahí?

Mientras el sistema siga produciendo excusas individuales para una falla colectiva, la inclusión seguirá siendo un enunciado vacío.

Si Directivos y docentes definen la diferencia del niño desde el déficit, entonces hará falta un especialista, un diagnóstico, un acompañante, un horario reducido. También Carlos Skliar en "¿y si el otro no estuviera ahí?" Afirma  que la diferencia es una condición constitutiva de lo humano y, por lo tanto, de cualquier aula. Es decir, la diferencia no es el problema sino cómo pensamos el aula.

Una escuela que se piensa es aquella cuyos Directivos frente a la inclusión no se preguntan qué le falta al alumno, sino qué le falta a la escuela para poder recibirlo. No piensan la escuela desde la voluntad de las familias en “pagar” un AT o de la buena voluntad de sus docentes, sino desde la responsabilidad de exigir  donde hay que exigir: porque la inclusión se construye con condiciones reales y es el Estado/Gobierno  quien debe garantizar las condiciones.

Artículo 4: “El Estado (…) tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación (…) garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho.” 

Por último, Michel Foucault, en Vigilar y castigar, nos da una clave para pensar qué hace el sistema cuando le asigna un AT a un niño con discapacidad o una docente de educación especial. Él plantea que las instituciones modernas —entre ellas, la escuela— no son neutras: producen lo que consideran “normal” y crean dispositivos para vigilar, controlar y corregir a quienes se corren de esa normalidad.

Si miramos hacia atrás, esto se entiende mejor. La educación de la discapacidad nace bajo esa lógica: primero el encierro o el ocultamiento del diferente; luego, el “avance” de las escuelas especiales, los centros de día y los talleres de oficio. De ahí también surgen los profesorados en educación especial, sostenidos en la idea de una “falla” en el alumno que debía ser corregida con una pedagogía “especial”.

En los hechos, esa mirada clínica no cambió tanto. Empezamos a hablar de inclusión, sí, pero sosteniendo dispositivos muy similares de control. El mensaje implícito era claro: “lo recibimos, pero tiene que venir con alguien más, porque yo no estoy preparada”.

Hoy el paradigma es otro, hay muchísima bibliografía que lo respalda. Sin embargo, seguimos anclados en esa lógica. Nos aferramos al AT porque la discapacidad irrumpe esa supuesta “normalidad” sobre la que todavía organizamos el aula… una normalidad que, en realidad, nunca existió.

Y esto no lo digo desde un escritorio. Como tantas otras, me tocó incluir: a veces sola, otras con una auxiliar, trabajando con especialistas externos cuyos aportes eran, en su mayoría, clínicos o individuales, recortados en sesiones. Entonces la pregunta vuelve siempre al mismo lugar: ¿cómo se piensa el aula con La diversidad?

No hay atajo: se piensa desde la diversidad con condiciones pedagógicas concretas. Ahí está, para mí, el punto clave de la discusión: la necesidad de un par pedagógico (co-docencia), tiempo institucional para planificar en conjunto y un trabajo interdisciplinario que acompañe. 

No se trata de agregar figuras para sostener lo mismo, sino de transformar la lógica que organiza la enseñanza.