Frankenstein en el jardín: el nuevo Diseño Curricular para el Nivel Inicial
Por Prof. Mabel Alejandra Becerra
"El jardín se sitúa, precisamente, en ese momento mágico e inaugural en el que podemos propiciar eso que llamamos conocimiento en su estado naciente." — Larrosa, J.
En Frankenstein, el problema no es solo la criatura: es que su creador la abandona y deja a los demás con las consecuencias. La metáfora se ajusta con incómoda precisión al nuevo Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Lo leí con el mismo amor y responsabilidad con que llevo años en este nivel, y lo que encontré me obliga a escribir.
La sensación fue la de ver partes cosidas sin proyecto claro: secciones que no dialogan entre sí, como si distintas comisiones hubieran trabajado en paralelo, cada una con su propio marco teórico, sin integración pedagógica real. Y lo que es indiscutible: no hubo convocatoria al colectivo docente. Ni siquiera para revisar borradores. Nos piden implementar un currículum que no ayudamos a construir.
A mediados de 2024 fui convocada a participar en la revisión del Diseño. Acepté con la condición de que existieran instancias de consulta real al conjunto de la docencia. Me dijeron que lo tendrían en cuenta. No hubo más contacto. Este análisis, entonces, no viene del protagonismo sino de la convicción: eligieron instalar la pedagogía de la obediencia. Seremos nosotras quienes tengamos que llevarlo a la práctica.
La Ley de Educación Nacional 26.206 es clara: el Jardín Maternal integra, junto al Jardín de Infantes, la Unidad Pedagógica del Nivel Inicial. Es espacio de enseñanza, de transmisión cultural, de construcción de conocimiento desde los primeros años de vida.
El nuevo Diseño cita esa ley. Sin embargo, párrafos después, el Jardín Maternal aparece ubicado en Desarrollo Social. No es un descuido tipográfico: es una decisión política. En el eje de articulación se nombra a los CDI (Centros de Desarrollo Infantil) en lugar del Maternal. Esa sustitución no es inocente: busca eliminar el primer ciclo de la educación inicial para reemplazarlo por asistencialismo. El resultado es predecible: educación para quienes pueden pagarla, asistencialismo para los hijos de los sectores más postergados.
En varios pasajes del documento, el Jardín de Infantes deja de ser pensado como nivel con identidad pedagógica propia y vuelve a quedar subordinado a una lógica preparatoria: la antesala de la primaria. Una concepción propedéutica que el propio Nivel discutió durante décadas y había sabido superar.
El documento afirma, sin pudor: "Se ejercita a pensar, hablar y realizar actividades diversas que preparen para la adquisición de la lectura y escritura formal." Y propone grafismos en sala de 4 años, trazos básicos de cursiva en sala de 5. Se vuelve a la motricidad fina como base de la escritura, como si Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nunca hubieran existido. Como si los niños fueran manos antes que pensamiento.
Pasamos de un Diseño Curricular (2019) pensado desde los derechos a uno pensado desde lo técnico e instrumental. Un fuerte énfasis en lo preparatorio: los niños no aprenden, se preparan para aprender.
¿Para qué niño construimos este currículum?
Detrás de todo diseño curricular hay una imagen de infancia. El nuevo DC construye una imagen precisa, aunque no la declara: un individuo silencioso, carente, espiritual, preparándose para otra cosa. Es exactamente lo opuesto al niño del diseño anterior: sujeto histórico, cultural, de derecho, protagonista de su propio aprendizaje.
El texto menciona tres veces el silencio como método pedagógico. Habla de "actividades que favorezcan el silencio y la reflexión", de "tiempos de trabajo silencioso", del silencio como "clave para la internalización de contenidos". Pero los niños pequeños piensan en voz alta, piensan moviéndose, piensan con otros. Donde hay preguntas, hipótesis, risas y desacuerdos, hay pensamiento.
El diseño también instala una mirada deficitaria sobre las familias populares: "un grupo importante de niños no vive en sus hogares experiencias alfabetizadoras." Es la vieja idea de la privación cultural de los años 60 y 70 reciclada sin pudor. Como si los niños llegaran al jardín sin contacto con la cultura escrita. El jardín existe, entonces, para compensar lo que les falta.
A esto se añade una marcada apelación a la neurociencia como fundamento pedagógico y afirmaciones como: "Las facultades superiores como la inteligencia y la voluntad son objeto principal de todo acto educativo [...] facultades del alma racional que lo diferencian de los animales y lo acercan a Dios." El niño del nuevo DC no es un sujeto social. Es un individuo abstracto a silenciar, moralizar y optimizar.
El juego: de centralidad pedagógica a caos a controlar
En el Nivel Inicial, el juego no es un recurso entre otros: es la centralidad de la enseñanza. Por eso resulta grave que el nuevo DC afirme que "las prácticas desestructuradas no dan lugar a aprendizajes efectivos." Prácticas desestructuradas, léase: juego.
El DC además caracteriza el juego como "innato, espontáneo, instintivo, irracional", vaciándolo de intencionalidad pedagógica. De ahí la otra frase: "el juego con un objetivo de aprendizaje planificado por el docente." El juego siempre al servicio de la intención adulta. Hagamos que jugamos.
Las desapariciones que no son inocentes
El anterior DC del Nivel Inicial contaba con un campo de Formación Ética y Ciudadana con fundamentación epistemológica y veinte ejes de contenido: identidad de género explícita, diversidad étnica y lingüística, diversidad de formas de vida familiar, ciudadanía activa, ESI integrada. Todo eso se borró. En su lugar entraron valores, virtudes, lo espiritual y la regulación emocional.
También desapareció el nombre propio como contenido. No es un detalle menor: es una señal. El corazón de la práctica educativa del jardín es el nombre propio y el de los otros. Enseñar el nombre no es enseñar letras: es enseñar a ser, a distinguirse, a ocupar un lugar en el mundo. Cuando eso se borra, se reemplaza la afirmación de la identidad por trazos, grafismos y vocales. Se sustituye el sujeto por el alumno regulado.
Para cerrar: el jardín como refugio, o como antesala
El Jardín de Infantes nació como espacio de ampliación cultural, de encuentro, de juego y de afirmación. El nuevo Diseño Curricular no construye ese refugio. Propone rúbricas, listas de cotejo y escalas de apreciación como corazón de la evaluación, instalando en el jardín la misma lógica de verificación y rendimiento que caracteriza a otros niveles. El niño ya no tiene derecho a una experiencia educativa plena en el presente: su valor está diferido. Es un futuro alumno de primer grado.
Ferreiro, Teberosky, Kaufman y tantas otras no construyeron sus teorías en el vacío. Lo hicieron mirando a los niños reales, escuchando lo que pensaban, tomando en serio su inteligencia. Mirar al niño como sujeto y no como recipiente es exactamente lo que el nuevo DC abandona.
Detrás de cada decisión curricular hay una imagen de infancia, y esa imagen tiene consecuencias reales en cuerpos reales. Cuando un diseño le dice a un niño que su presente vale solo en función de lo que necesitará después, que su casa es una carencia a compensar, que su nombre no es contenido sino obstáculo, algo profundamente pedagógico se rompe.
Esa convicción es lo que nos toca defender: con argumentos, con práctica y con la misma obstinación con la que un niño de cuatro años insiste en que le lean el cuento una vez más. Porque ahí, en esa insistencia, también hay pensamiento.
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